SIMONE DE OLIVEIRA DA SILVA SANTOS

INTRODUÇÃO

A pesquisa que deu origem a este trabalho, teve seu início muito antes da materialização deste texto, pois sua história confunde-se com minha trajetória profissional, como se pode ver a seguir.

Após treze anos trabalhando como professora de primeira a quarta séries do Ensino Fundamental, fui aprovada em um concurso público para o cargo de orientador educacional da rede municipal de Niterói.

Convocada, escolhi trabalhar na Escola Municipal José de Anchieta, localizada no Morro do Céu e vizinha ao Aterro sanitário de Niterói, conhecido popularmente como Lixão.

Chegando à escola, deparei-me com uma realidade nova: um grande número de alunos que já estava no final do primeiro ciclo² e ainda não sabia ler e escrever.

À época, havia na escola uma classe de reorientação, que recebia alunos retidos no primeiro ciclo, com o objetivo de alfabetizá-los. Mas, algumas crianças, mesmo após terminar a reorientação, continuavam retidas.

Como a maioria delas trabalhava no Lixão, ingressei no mestrado com a seguinte indagação: Como as crianças que trabalham no Lixão subjetivam o seu processo de alfabetização? Elas relacionam a situação de fracasso escolar vivida por elas ao fato de trabalharem?

Esta pesquisa não teve o objetivo de buscar culpados pela não aprendizagem das crianças, nem tampouco avaliar os profissionais da escola, que merecem todo o respeito por trabalharem num local tão adverso. Ela teve o objetivo de pesquisar seis crianças trabalhadoras do Lixão, a partir do seu processo de alfabetização e da produção de suas subjetividades. Para tanto, investiguei como os sujeitos da pesquisa se apropriam da linguagem escrita, a partir da escuta de suas histórias de vida e de suas experiências como alunos e como catadores no Lixão existente na comunidade onde residem

Esta pesquisa inscreve-se na perspectiva bakhtiniana de pesquisa dialógica em ciências humanas. Para Bakhtin, o objeto das ciências humanas é um objeto que fala e, portanto, possibilita um diálogo entre pesquisador e pesquisado, um encontro com o outro, uma relação de alteridade, onde ambos se encontram, interagem e se transformam durante a pesquisa.

Segundo Bakhtin (2006, p. 307), onde não há texto não há objeto de pesquisa e pensamento. Para ele, não existe objeto científico que não seja discursivo, o objeto das pesquisas em ciências humanas é um objeto falado, que não é somente atravessado pelo texto, mas que é o próprio texto. Texto a interpretar e a explicar.

O trabalho de pesquisa em ciências humanas contém então, para Bakhtin, três faces: 1) reconstituição do contexto enunciativo e dialógico em que o texto foi produzido; 2) formulação de leis explicativas do texto; 3) interpretação do sentido do texto. (AMORIM, 2004, p. 189).

No horizonte metodológico, a pesquisa realizada é de cunho qualitativo, por meio do estudo de caso, utilizando como coleta de dados: entrevistas, fotografias e análise documental.

Para sua realização, foram realizadas três entrevistas, entre os meses de maio e outubro de 2009, com cada criança, cada uma com um tema específico, a saber: a primeira, sobre o trabalho no Lixão; a segunda, sobre a escolarização e a terceira, sobre a família. As entrevistas foram realizadas em uma sala vazia, somente com a presença da pesquisadora e do entrevistado. As entrevistas tiveram a duração média de quinze minutos e suas transcrições totalizaram mais de setenta páginas.

Foram realizadas entrevistas com as cinco professoras que deram aulas para as crianças pesquisadas, nos anos de 2008 e 2009, a fim de conhecer o trabalho das mesmas e a avaliação que elas fizeram do desenvolvimento dessas crianças.

Outro procedimento, para coleta de dados, adotado, foi o uso da fotografia. Para Kossoy (2007, P. 40), "as representações fotográficas contêm em si informações iconográficas sobre o dado real e, em função disso, são de grande valor para a pesquisa e interpretação nas ciências humanas". A palavra fotografia deriva do grego e significa "desenhar com luz".

Neste trabalho, a fotografia é entendida como produtora de sentidos, como interação imagético-social e seu uso foi pensado para possibilitar que, a partir delas, as crianças produzissem novos enunciados sobre sua escolarização e sobre o mundo do trabalho.

As crianças realizaram duas produções fotográficas: uma no Lixão e outra na escola, porém, nem todas as crianças realizaram as duas produções. Quatro crianças fotografaram o Lixão e cinco fotografaram a escola.

As primeiras fotografias tinham como tema o Lixão e cada criança poderia tirar quantas fotos quisesse. As seis crianças levaram a máquina para casa, mas duas delas não realizaram as produções fotográficas sobre o Lixão. E dentre as que realizaram; duas fotografaram também suas casas e seus familiares.

As fotografias da escola foram tiradas em um único dia do mês de novembro, com o pedido para que fotografassem os cinco lugares que mais gostavam da escola. A maioria delas trouxe como lugares favoritos a sala de aula, a sala de leitura e o refeitório. As exceções surgidas foram: a sala de informática, o mural, a cozinha e a sala de recursos, que foram fotografados por apenas uma criança cada.

Para análise documental foram analisadas as fichas de matrículas, os boletins e os relatórios avaliativos das crianças pesquisadas.

Mudanças políticas, democratização e controle do uso de novas tecnologias, bem como melhoria das condições de vida da população como um todo, passam pela ampla participação sociopolítica no funcionamento cotidiano das diferentes sociedades, condição fundamental que levará a humanidade a adoção de um comportamento sustentável no contexto dos limites e das características do espaço natural que ocupa.

Os resultados desta pesquisa podem contribuir para que, ouvindo os alunos, se possa repensar as práticas da escola, tornando-a um espaço a favor das crianças das classes populares, para que tenham acesso e permaneçam na escola com possibilidade de sucesso.

1 - A CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM EM MIKHAIL BAKHTIN

A filosofia da linguagem de Mikhail Bakhtin foi criada a partir de uma crítica às principais correntes linguísticas de sua época. O autor agrupou as teorias linguísticas em duas correntes: o subjetivismo idealista e o objetivismo abstrato.

O subjetivismo idealista é representado pelo pensamento de Humboldt e considera a fala o objeto da linguística. Para essa corrente, o fenômeno linguístico é um ato significativo de criação individual, a linguística é a ciência da expressão e suas leis são as leis da psicologia individual. O subjetivismo idealista dicotomiza vida exterior e vida interior, priorizando a última, ou seja, o lado subjetivo da criação significativa. Bakhtin destaca que:

Já o objetivismo abstrato é representado pela obra de Saussure. Para essa corrente, a fala não é objeto da linguística. Nela, o que interessa é a palavra, ou seja, a relação entre os signos no interior de um sistema de signos. Separando o social (língua) do individual (fala), Saussure se propôs a estudar os elementos constituídos pelas formas normativas da língua, supondo que a língua é algo pronto, da qual o sujeito se apropria passivamente, que é transmitida de geração a geração. Segundo Bakhtin:

Nós podemos sintetizar o essencial das considerações da segunda orientação nas seguintes proposições:

• 1. A língua é um sistema estável, imutável, de formas lingüísticas submetidas a uma norma fornecida tal qual à consciência individual e peremptória para esta.
• 2. As leis da língua são essencialmente leis lingüísticas específicas, que estabelecem ligações entre os signos lingüísticos no interior de um sistema fechado. Estas leis são objetivas relativamente a toda consciência subjetiva.
• 3. As ligações lingüísticas específicas nada tem a ver com valores ideológicos (artísticos, cognitivos ou outro). Não se encontra, na base dos fatos lingüísticos, nenhum motor ideológico. Entre a palavra e seu sentido não existe vínculo natural e compreensível para a consciência, nem vínculo artístico.
• 4. Os atos individuais de fala constituem, do ponto de vista da língua; simples refrações ou variações fortuitas ou mesmo deformações das formas normativas. (BAKHTIN, 1981 pp. 82-83)

Bakhtin critica ambas as correntes linguísticas, pois, para ele, a separação entre a linguagem e o seu conteúdo ideológico ou vivencial é um erro grosseiro das linguísticas formalistas. Para ele, a linguagem é um acontecimento vivo e dialógico, portanto, os indivíduos não podem interagir com a mesma como se fosse apenas um sistema abstrato de normas.

Para Bakhtin, a linguagem é um fenômeno social por excelência, que se materializa no exercício da fala. Para o autor, a linguagem se constrói e se transforma nas e com as relações sociais, sendo a interação verbal a realidade fundamental da língua. Segundo ele:

Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar. (BAKHTIN, 1981, p. 108)

O enunciado é, para Bakhtin, a unidade básica da linguagem e, para existir, depende de um enunciador e de um interlocutor (presente ou não) em um determinado tempo e espaço. Para ele, "todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva" (BAKHTIN, 2006, p. 289), e se caracteriza por um determinado conteúdo "semântico-objetal".

Diferente das palavras e orações, que são impessoais, o enunciado tem autor e destinatário. O destinatário do enunciado pode ser alguém de quem se espera uma atitude responsiva ou alguém a quem se responde.

O enunciado é um acontecimento sempre único e irrepetível. Uma fala repetida não é mais a mesma fala do momento anterior. Um texto relido, já não é mais o mesmo texto, pois as circunstâncias são outras, as interlocuções são outras; são geradas outras atitudes responsivas.

Em sendo o enunciado apenas um elo na cadeia discursiva, ele está relacionado a enunciados anteriores e a outros por vir desencadeando sempre uma atitude responsiva no interlocutor. Bakhtin destaca que a compreensão da fala, do enunciado é de natureza responsiva. Para ele, "toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante" (BAKHTIN, 2006, p.271).

Para Bakhtin, o enunciado é uma unidade real, limitada pela alternância de sujeitos do discurso, tal alternância se dá pela transmissão da palavra ao outro, cria os limites do enunciado nos diferentes campos da atividade humana e assume diferentes formas.

1.1 - O Sujeito Bakhtiniano: Alteridade e Subjetividade

Bakhtin não criou uma teoria sobre o sujeito, mas lendo o conjunto de sua obra pode-se perceber que, para ele, é nas relações sociais, mediadas pela linguagem, que se dá a formação da subjetividade. A interação dialógica forma o sujeito a partir das relações de alteridade, que se constroem em diferentes espaços. Para o autor, subjetividade e alteridade são indissociáveis.

Em seu livro Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin destaca que é na interação social que a consciência individual se forma, quando se impregna de conteúdo ideológico.

Inspirado em Bakhtin, entende-se que o sujeito se constitui como tal à medida que interage com os outros, sua consciência e seu conhecimento do mundo resultam como “produto sempre inacabado” deste mesmo processo no qual o sujeito internaliza a linguagem e constitui-se como ser social, pois a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e para os outros que ela se constitui. Isto implica que não há um sujeito dado, pronto, que entra em interação, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas e nas falas dos outros. (GERALDI, 1996. p. 19).

Para Bakhtin, alteridade é entender o outro como existente e reconhecido pelo eu como outro que-não-eu; é ser o outro do outro. Mas não sou eu que respeito o outro, o outro que se impõe a mim. O eu só se forma no/com e pelo diálogo. É no outro, pelo outro e com o outro que o eu se forma.

Para Bakhtin, a relação dialógica é essencial na formação do sujeito, pois o outro é o único lugar possível para uma completude impossível, nossa individualidade só existe, porque o outro a cria. É o olhar do outro que nos completa. Temos uma necessidade vital da visão e da memória do outro e, assim, nossa individualidade é formada numa grande trama polifônica.

As subjetividades dos sujeitos desta pesquisa são formadas nas diferentes relações de alteridade que elas estabelecem, na escola, na família, no Lixão e em todos os espaços por onde transitam, em uma grande trama polifônica.

As subjetividades dos sujeitos desta pesquisa são formadas nas diferentes relações de alteridade que elas estabelecem, na escola, na família, no Lixão e em todos os espaços por onde transitam, em uma grande trama polifônica.

2 - CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO

A palavra alfabetização não apresenta uma única definição, estável e definitiva. Alfabetização é um conceito que foi construído historicamente, o que demonstra que os processos de ensinar a ler e a escrever nem sempre foram iguais.

No início do século XX, uma pessoa, que fosse capaz de ler e entender instruções e que soubesse assinar o nome, era considerada alfabetizada. Atualmente, para ser considerada alfabetizada, a pessoa, além de dominar as técnicas de leitura e escrita, precisa estar inserida na cultura letrada, saber utilizar a linguagem escrita em diferentes situações e com diferentes objetivos.

Como se pode perceber, as concepções de alfabetização se constituíram como uma prática plural e multifacetada, com diferentes significados no contexto sócio-cultural, sob a égide de diferentes paradigmas, que transformaram as decisões metodológicas e os procedimentos didáticos.

A seguir, apresentarei as concepções de alfabetização a partir de diferentes paradigmas.

2.1 - A concepção de alfabetização a partir do paradigma dos métodos

Historicamente, o conceito de alfabetização surgiu sendo entendido como ensino-aprendizagem da técnica da leitura e da escrita e, para que houvesse tal aprendizagem, era necessário um método de ensino.

Nessa forma de conceber a alfabetização, a preocupação está voltada para o "como ensinar". Nela, o aluno é visto como uma folha em branco, alguém que não tem conhecimento sobre a língua escrita e o professor é aquele que possui o saber que transmitirá ao aluno por meio de exercícios de treino, fixação e memorização para que ele consiga decodificar os sinais gráficos (ler) e codificar os sons da língua (escrever). O processo de alfabetização inicia-se com um período preparatório, no qual o aluno é treinado para desenvolver uma boa coordenação motora, uma boa discriminação visual e auditiva, para, só depois, iniciar a aprendizagem do sistema de escrita alfabética.

Este paradigma, ainda presente nas propostas pedagógicas das escolas atuais, foi muito difundido até a década de oitenta. Nesse período, o centro das discussões sobre a alfabetização era: qual seria o melhor método para alfabetizar? A disputa acontecia entre os defensores dos métodos sintéticos, analíticos ou mistos, atualmente, chamados métodos tradicionais.

2.2 - A concepção de alfabetização a partir da Psicogênese da Língua Escrita

Em 1980, chegou ao Brasil o resultado das pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sobre os processos de aquisição da linguagem escrita por crianças, argentinas e mexicanas, pré-escolares. Os estudos sobre a psicogênese da língua escrita, baseados na epistemologia genética de Jean Piaget, levantaram muitas suspeitas sobre a eficácia dos métodos de alfabetização e deslocaram o foco da discussão de como se deve ensinar para “como as crianças aprendem”. Para Ferreiro:

Não podemos reduzir a criança a um par de olhos que vêem, a um par de ouvidos que escutam, a um aparelho fonador que emite sons e a uma mão que aperta com torpeza um lápis sobre uma folha de papel. Por trás (ou além) dos olhos, dos ouvidos, do aparelho fonador e da mão, há um sujeito que pensa e que tenta incorporar a seus próprios saberes esse maravilhoso meio de representar e recriar a língua que é a escrita, todas as escritas. (FERREIRO, 2002. p. 36).

A partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky, o professor de transmissor de conteúdos passou a ser considerado facilitador, mediador e problematizador, que organiza e propõe atividades que levem a criança a refletir sobre a escrita. A alfabetização passou a ser vista como um processo de construção conceitual, contínuo que se inicia antes mesmo da criança chegar à escola e que se desenvolve simultaneamente dentro e fora da escola. O texto passou a ser visto como o núcleo do trabalho com a linguagem escrita, desde a alfabetização.

Nessa concepção, a aprendizagem é concebida como resultado de um processo ativo no qual a criança (sujeito da aprendizagem), desde seus primeiros contatos com a linguagem escrita, constrói e reconstrói hipóteses sobre o funcionamento da escrita, sendo necessário que se faça um diagnóstico dos conhecimentos prévios às práticas escolares.

2.2 - A concepção de alfabetização a partir do alfabetizar letrando

O paradigma do alfabetizar letrando surgiu no cenário educacional brasileiro na segunda metade da década de oitenta, a partir da crítica feita por Magda Soares ao engano daqueles que pensavam que, para se alfabetizar, bastava à criança ter contato com a linguagem escrita e ela aprenderia naturalmente a ler e a escrever.

Em 1985, Soares publicou, nos Cadernos de Pesquisas da Fundação Carlos Chagas, o texto intitulado "As muitas facetas da alfabetização", onde diferenciava o processo de aquisição da língua (alfabetização), do processo de desenvolvimento da língua, que, mais tarde, daria origem à distinção entre alfabetização e letramento.

Segundo Soares (2002, p. 47), alfabetização é a "ação de ensinar/aprender a ler e a escrever", um processo individual de aprendizagem das técnicas de leitura e da escrita, a compreensão do sistema de escrita alfabética.

Nas palavras de Soares, o letramento, ao contrário da alfabetização, dá-se nas relações sociais e é:

um estado, uma condição: o estado ou condição de quem interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a leitura e a escrita desempenham na nossa vida. Enfim: letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 2002, p. 44).

Para a autora, o foco do ensino somente no sistema de escrita alfabética não garante que a pessoa se aproprie dos usos e funções sociais da escrita, portanto, é necessário que, desde seu ingresso na escola, ela também vivencie práticas reais de leitura escrita.

2.4 - A concepção de alfabetização como processo discursivo

Após os estudos de Ferreiro e Teberosky, ficou evidente que as crianças não se apropriam da linguagem escrita de forma mecânica, mas refletindo sobre a mesma. Tal descoberta revolucionou as práticas alfabetizadoras.

Smolka chama atenção para a necessidade de, além de conhecer a forma como as crianças constroem hipóteses individuais sobre a escrita, se “buscar conhecer e compreender os processos de leitura e escritura no jogo das relações sociais.” (SMOLKA, 2008, p. 27).

Baseada em sua pesquisa sobre o processo de aquisição da linguagem escrita com crianças brasileiras em situação de ensino-aprendizagem, ou seja, nas salas de aulas e nos estudos da teoria da enunciação bakhtiniana, da Análise do Discurso e da psicologia dialética de Vygotsky, a autora propõe que a alfabetização seja vista como um processo discursivo.

Pensar o processo de alfabetização como um processo de interação e discursividade:

Inclui o aspecto fundamentalmente social das funções, das condições e do funcionamento da escrita (para que, para quem, onde, como, por quê). O que aparece também como relevante nesse […] ponto […] é a consideração da atividade mental da criança no processo de alfabetização não apenas como atividade cognitiva, no sentido de estruturação piagetiana, mas como atividade discursiva, que implica a elaboração conceitual pela palavra. Assim ganham força as funções interativa, instauradora e constituidora do conhecimento na/pela escrita. Nesse sentido, a alfabetização é um processo discursivo: a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita. […] Isso traz para as implicações pedagógicas os seus aspectos sociais e políticos. (SMOLKA, 2008. p. 62).

Para Smolka, propor a alfabetização como prática dialógica, instigante, desafiadora, repleta de sentidos, é pensar numa alfabetização comprometida com o sucesso das crianças. Pensar no sucesso das crianças é pensar em uma educação que forme para a participação nas tomadas de decisões; é pensar em uma educação que não forme para o silenciamento e a dominação, mas em uma educação que possibilite a construção de uma nova ordem social, mais justa e menos excludente.

3 - O falar e o sentir de crianças trabalhadoras de um lixão

Os sujeitos desta pesquisa são três meninas e três meninos que viviam e sobreviviam do lixo, ou seja, tiravam o seu sustento do que não prestava para a maioria da população do município de Niterói. A seguir, apresentarei cada um dos sujeitos pesquisados.

Beatriz³ é uma menina de treze anos, que mora no Morro do Céu com a mãe e sete irmãos.

Eu conheci Beatriz em 2005, ela era assim: pele clara e encardida, cabelos crespos despenteados, nariz sempre escorrendo, dedo sempre na boca. Naquela época, sua então professora, pediu que eu a avaliasse, pois ela não conseguia aprender a ler, ela só conhecia (ou demonstrava conhecer) a letra A e não sabia escrever nem o próprio nome. Para mim, isso só podia ser indício de algum problema, pois como alfabetizadora, sempre parti do nome como texto alfabetizador. Acreditava que a palavra-nome era rica em significados, portanto seria mais fácil para as crianças aprenderem. E, assim, as crianças costumavam conhecer, pelo menos, a letra inicial de seu nome. Como Beatriz não demonstrou esse conhecimento, pensei que dificilmente ela aprenderia a ler.

Em maio de 2009, na semana do dia das mães, entrei para conversar com a sua turma que estava escrevendo cartões para as mães.

Beatriz estava de cabeça baixa, sozinha, compenetrada escrevendo um cartão. Quando terminou levou para eu ler. Com emoção eu li: "Mãe eu te amo. Você é a melhor mãe que eu já conheci. Beijos." Ela, a menina que eu pensei que não aprenderia a ler e escrever, estava interagindo com a mãe e demonstrando todo seu amor, por intermédio da palavra escrita.

Diogo é um menino de onze anos que mora, no Morro do Céu, com os pais, oito irmãos, cunhados e sobrinhos. Frequenta a escola desde os seis anos de idade. Nos dois primeiros anos em que estudou na escola, obteve média E em todas as disciplinas, no entanto, foi promovido automaticamente para os anos seguintes. Em 2007 cursou, pela primeira vez, o terceiro ano do primeiro ciclo, onde permaneceu por mais dois anos para concluir o processo de alfabetização.

Ao se analisar os discursos de Diogo, percebem-se os perigos que os trabalhadores do lixão enfrentam e os seus temores, pois ele me confidenciou: "Tenho medo dos caminhões quando dão ré. Porque quando eles dão ré, não dá pra ver as pessoas e às vezes acontece deles atropelarem as pessoas."

Em outro trecho da entrevista, ele me disse que "as crianças que brincam no Lixão não têm medo de se furar”, ou seja, ele não brinca, porque tem medo de se furar. Outro medo surgiu, quando conversávamos sobre as fotos que ele tirou. Quando eu vi a foto de uns sofás, perguntei se alguém descansava ali e ele, rindo, falou-me: “dorme, aí vem uma cobra e nhac..." Seus discursos e suas fotos denunciam a periculosidade daquele lugar e o fato de as crianças que transitam por lá estarem colocando suas vidas em risco.

Diogo é um menino que gosta muito de ajudar os colegas e de se sentir útil para a professora. Parece que esta foi a forma encontrada por ele de se sentir reconhecido e valorizado pela professora, ajudando-a sempre. Como na aprendizagem dos conteúdos escolares ele encontra dificuldades, destaca-se pelo fato de ser prestativo.

Laís é uma menina de treze anos, que morava no Morro do Céu com a mãe e oito irmãos.

Laís não relaciona o fato de levar seis anos alfabetizando-se ao fato de trabalhar. Mas um episódio ocorrido no início do ano de 2008 me faz duvidar disso.

A professora pediu-me que avaliasse a Laís individualmente para tentar perceber o que ela já sabia sobre a leitura e a escrita. Lembro-me que ela não sabia escrever o seu nome todo. Conversei então com ela e lhe disse que já tinha onze anos, então deveria aprender a assinar seu nome todo. Peguei uma folha em branco, escrevi seu nome completo e sugeri que levasse para casa para consultar toda vez que quisesse escrevê-lo.

No dia seguinte, precisei entrar na sala para tratar de algum assunto com a professora. Ao ver-me entrar, a menina levantou-se, pegou um giz e escreveu seu nome todo no quadro negro. Então me chamou e disse: "olha tia, eu já aprendi." Eu fiquei emocionada e lhe disse: "viu, da mesma forma que você aprendeu seu nome, você pode aprender tudo que quiser." No final de 2008, Laís foi considerada alfabetizada e promovida para o segundo ciclo.

Pedro Paulo é um menino de doze anos, que mora no Morro do Céu, com os pais e cinco irmãos e que frequenta a escola desde os seis anos de idade e nunca foi de faltar à aula.

Pedro Paulo ao me contar como aprendeu a ler e a escrever (mais ou menos, como ele mesmo diz) fez o seguinte relato:

Eu aprendi a ler e a escrever, com as professoras me ensinando, me ajudando. Elas botavam o abecedário, e a gente ia lendo. Aí botavam o BA, BE, BI, BO, BU, LA, LE, LI, LO, LU. Aí juntava o BO com o LA. BOLA. Foi assim. Quando eu não conseguia ler elas (as professoras) me ajudavam a juntar palavra.

Nos enunciados acima, o aluno descreve seu processo de alfabetização a partir do método sintético da silabação. Primeiro, ele aprendeu as letras do alfabeto, depois as famílias silábicas e, juntando as sílabas, foi aprendendo a formar e a ler as palavras. O uso de exercícios de repetições de famílias silábicas, junção de sílabas para formação de palavras, uso de textos curtos, fáceis de memorizar, parece ter facilitado a vida escolar do aluno, que seguiu sendo promovido e parecendo que sabia ler.

Apesar do histórico de insucesso, Pedro Paulo, em seus discursos demonstra acreditar na escola sonhar com um futuro melhor:

Eu gosto muito da escola, choro e tudo pra vim. Porque eu gosto de aprender… estudar… saber mais. Eu prefiro tá na escola e na minha casa. Porque na escola a gente sabe de tudo, as professoras ensinam e no Lixão não é nada é só catar. Catar o que é que ensina? Nada. A puxar carroça. Eu venho à escola pra ser um doutor lá na frente.

Pedro Paulo deixa claro que trabalha no Lixão, mas não gosta. Faz questão de se enquadrar entre os trabalhadores que parecem ter melhores condições sociais: os que só recolhem resíduos para vender e demonstra acreditar na escola como instituição capaz de ajudá-lo a ascender socialmente.

Ricardo é um menino de doze anos de idade, que mora no Morro do Céu, com os pais e seis irmãos. Frequenta a escola desde os seis anos de idade (2004). Em seus enunciados, Ricardo demonstra que quer aprender a ler e a escrever: “Pra saber trabalhar no Guanabara”. Ele não está na escola para aprender mais, para ter um diploma; o que ele quer é saber trabalhar no supermercado, o que, para ele, já é uma ascensão social, visto que toda sua família trabalha no Lixão.

Os anseios do menino são diferentes das propostas escolares: ele sonha trabalhar no Guanabara, a escola quer que ele conclua os estudos e receba um diploma.

Roseli é a mais nova das crianças pesquisadas. Ela tem dez anos e frequenta à escola desde seis anos de idade. Mora no conjunto denominado Maria Tereza, que é o único lugar do morro, chamado de favela, com a mãe, as irmãs e o padrasto.

Desde seu ingresso na escola, seu desenvolvimento sempre foi avaliado como insuficiente.

Apesar de reconhecer que lê e escreve pouco, a menina demonstra uma empatia com o mundo da escrita e o desejo de melhorar sua leitura. Ao falar como a escola deveria ser; ela declara que a escola deveria ser: “Boa, pra ler e pra estudar.” Ao falar sobre o que gostaria de aprender na escola, novamente a leitura aparece: “eu queria aprender ler... muita coisa.” Ela sabe que a forma que ela lê ainda não é suficiente, ela precisa aprender mais. Sabe também que a escola não está cumprindo o seu papel, afinal, se a escola deveria ser boa para ler, é sinal que ela ainda não é.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa partiu da seguinte indagação: como as crianças catadoras do Lixão, que chegaram ao final do primeiro ciclo sem saber ler e escrever, subjetivam seu processo de alfabetização? Elas relacionam a situação de fracasso na alfabetização, vivida por elas, ao fato de trabalharem? .

Na tentativa de respondê-las, busquei, na obra de Mikhail Bakhtin e das teorias da alfabetização, o referencial teórico que subsidiasse as análises dos dados coletados no campo.

Quanto à alfabetização, a análise dos dados demonstra que a maioria das crianças subjetiva sua vida escolar e o processo de alfabetização de forma positiva. Para elas, o fato de estarem a quatro, seis anos aprendendo a ler e a escrever, é normal. Elas não relacionam a situação de fracasso vivido no processo de alfabetização ao fato de trabalharem, mas se culpam pela não aprendizagem, ora porque faltavam, ora por não prestarem atenção às aulas, ora por não fazerem os deveres. A leitura, para elas, é algo importante e demonstram isso, tanto em seus enunciados, quanto em suas produções fotográficas, já que fotografaram a sala de leitura, os murais e a sala de informática.

Apenas Roseli parece duvidar da metodologia utilizada pelas professoras.

Os dados demonstraram também que, no espaço escolar, as diferentes concepções de alfabetização permanecem e convivem. As professoras utilizam o método da silabação, porque este dá a elas a segurança de saber de onde partir, aonde chegar, como fazer. Dá a garantia de que, em um ano, se ensinarão todas as “sílabas simples” e, no ano seguinte, completarão o processo da alfabetização, introduzindo no repertório da criança as "sílabas complexas".

Aliado ao trabalho com a silabação, as crianças também ouvem histórias; são convidadas a produzir pequenos textos; organizam alguns livros; participam da feira literária. Ou seja, o que, à primeira vista, poderia parecer uma alfabetização tradicional, mostra que, no cotidiano da escola, o velho e o novo convivem, e as professoras não querem apenas que as crianças dominem as técnicas da leitura e da escrita, na verdade, elas trabalham para que os educandos apropriem-se da linguagem escrita.

Tal processo, no entanto, não conseguiu promover o sucesso dessas crianças que trabalham como catadoras do Lixão. Então, a professora Michele, que é psicopedagoga, foi convidada, em 2008, a alfabetizar uma turma de crianças de final do primeiro ciclo, e, ao perceber que se tratava na maioria de crianças trabalhadoras, promoveu uma mudança metodológica. Em primeiro lugar, fez um trabalho de valorização da auto-estima, mostrando-lhes que, apesar de trabalharem com lixo, eles não faziam parte do lixo. Mostrou-lhes também que a leitura e a escrita podem ser úteis até para o trabalho dos catadores e os alfabetizou, utilizando palavras do universo semântico do Lixão.

Com a mudança metodológica promovida por Michele, muitas crianças conseguiram se alfabetizar, mas, das que foram sujeitos desta pesquisa, nem todas aprenderam a ler autonomamente: Laís e Beatriz estão alfabetizadas e lêem bem, mas, somente Beatriz prosseguiu os estudos, pois Laís engravidou e saiu da escola no final de 2009. Diogo e Roseli estão alfabetizados, mas ainda precisam aprimorar-se na leitura e na escrita. Pedro Paulo e Ricardo continuam aprendendo a ler e a escrever.

Com relação ao senso comum de que se deve alfabetizar partindo do contexto do aluno, isto ainda se mostra um grande desafio para a escola pública contemporânea. Pois, na verdade, as professoras trabalham com o que elas acreditam que faça parte da realidade das crianças e não com o que as crianças falam sobre o mundo que as cerca. Assim o B de boi, transforma-se no B da bola, o P de pato passa a ser o P da Pipa e assim por diante. Ou seja, há uma tentativa de se aproximar mais do que seja o universo infantil.

A escola pesquisada, por exemplo, é quase em frente ao Lixão, muitos de seus alunos trabalham como catadores, mas, apenas uma professora declarou ter tornado o Lixão tema de aula e ter alfabetizado, utilizando palavras do universo semântico dele.

Com relação à linguagem, a análise dos dados demonstrou que as crianças não falam da forma valorizada pela escola, então as professoras consideram que elas falam erroneamente ou que têm dificuldades para se comunicar.

Em contrapartida, as crianças, ao perceberem que suas falas não são aceitas pelos profissionais da escola – que as corrigem na melhor das intenções – acabam por se calar. E, se calando, acabam por comprometer seus processos de aprendizagem, pois ao falar, organiza-se o pensamento. Talvez, isso possa explicar porque muitas crianças aprenderam a ler exatamente quando puderam falar sobre sua vida extra-escolar e falar da forma que sabiam, pois, naqueles momentos, a professora estava interessada em conhecer a realidade delas e não com a forma como falavam.

Magda Soares (1988) sinaliza que, por intermédio da linguagem, podem-se perceber as diferenças sócio-culturais, e, portanto, discriminar aqueles que não pertencem às classes privilegiadas. E o preconceito linguístico é uma das formas mais cruéis de discriminar alguém, pois preconceito racial é crime, e outras formas de discriminação (por opção sexual, religião) podem ser punidas por lei; mas rir de alguém, porque fala da forma considerada "errada" é considerado normal e ninguém é punido por isso.

O trabalho de catação no Lixão, segundo a OIT, é considerado uma das piores formas de trabalho infantil. Mas, para as crianças pesquisadas, o trabalho é subjetivado positivamente e não tem, para elas, o peso negativo que as classes privilegiadas lhe conferem. A maioria delas subjetiva positivamente o fato de trabalhar, demonstra orgulho, diz o que faz do dinheiro ganho e declara querer ser trabalhadora, quando crescer.

Para elas, ser trabalhador é algo bom, que lhes confere honradez e honestidade. As críticas feitas ao trabalho estão relacionadas aos perigos que ele representa: lá eles podem se cortar, contaminar-se, etc. Elas não têm consciência de que o trabalho da catação atrapalha o seu desenvolvimento físico e mental; além de atrapalhar-lhes a vida escolar.

O único aluno a demonstrar revolta por ter que trabalhar no Lixão é Pedro Paulo. Os enunciados dele são semelhantes aos enunciados dos moradores do morro que são contra a existência do aterro sanitário no local. E parece, também, o reflexo do discurso de sua mãe: "você acha bonito o futuro no Lixão"? Ou seja, ela trabalha lá, porque precisa, mas deseja que seu filho tenha um futuro mais digno.

Apesar de serem seis crianças trabalhadoras, em seus enunciados, elas evidenciam diferenças sociais entre o grupo de catadores. São essas as diferenças: Diogo e Pedro Paulo deixam claro que têm condições melhores que as dos demais colegas; quer seja pelas fotos do primeiro, de sua casa contrastando com os barracos dos moradores do Lixão; quer sejam pelas declarações de que só trabalham para catar materiais recicláveis que serão vendidos ou pelo fato de estarem sempre limpos e cheirosos, o que os distancia do Lixão.

As demais crianças, em seus discursos, dão pistas de que, além de catarem resíduos sólidos para reciclagem, ainda se alimentam com o que recolhem do aterro. Há também a realidade de suas residências: Beatriz morava num barraco de madeira, Laís morava num cômodo e Roseli deixava bem claro que morava na favela.

Para muitos, após ler este texto, pode parecer que as crianças aqui retratadas não têm infância, mas, como são transgressoras elas vivem suas infâncias da forma que lhes é possível. Suas infâncias se chocam com o nosso imaginário de infância, mas são as próprias crianças que nos contam que lá no Lixão elas encontram os amigos, acham brinquedos, brincam de pique e soltam pipa.

Ao ouvir as crianças, percebe-se também que suas famílias, investem na escolarização e que elas ainda acreditam na escola como instrumento de ascensão social.

Ao concluir esta pesquisa, descobri que as subjetividades das crianças pesquisadas se formam permeadas por contradições entre a necessidade de trabalhar e a consciência da ilegalidade e dos perigos; entre a valorização do ser trabalhador e a vergonha de trabalhar no Lixão; entre o desejo de ser leitor e a situação de fracasso vivida no processo de alfabetização.

Descobri que as políticas públicas atuais ainda não são suficientes para afastar as crianças mais pobres do trabalho infantil e que é necessário, e até urgente, que o governo municipal promova uma educação de boa qualidade e em tempo integral no Morro do Céu, para que as crianças tenham condições de sobreviver sem precisar trabalhar no Lixão.

Descobri que esta pesquisa tornou-se uma grave denúncia, pois deu visibilidade às crianças catadoras do Lixão e ao seu contexto, sendo possível, a partir dela, repensar a escola pública atual e o seu currículo para que se possam aproximar saberes escolares e extra-escolares, na busca, não só do sucesso escolar, mas também de uma sociedade mais justa e menos excludente, onde todos tenham seus direitos garantidos e respeitados.

Descobri ainda que para que isto ocorra é preciso que os cursos de formação de professores sejam modificados. É necessário que o futuro professor aprenda a trabalhar com o aluno real e que saiba que conhecer e valorizar a história de vida dos alunos é um importante passo para aliar o conteúdo a ser transmitido com o contexto deles. Só assim haverá a possibilidade deles permanecerem na escola com sucesso.

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2 Nas escolas municipais de Niterói, o Ensino Fundamental é organizado em quatro ciclos. O primeiro ciclo tem duração de três anos e os demais ciclos tem duração de dois anos.

3 Todos os nomes são fictícios e foram escolhidos pelos alunos.

O pão nosso de cada dia nos dai hoje: Trilhas de uma infância entre a escola e o Lixão Versão:1
A pesquisa que deu origem a este trabalho, teve seu início muito antes da materialização deste texto, pois sua história confunde-se com minha trajetória profissional, como se pode ver a seguir.
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